Der ganz
formale Wahnsinn

Evaluation – Zwischen Lernen und Legitimation

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Evaluationen sollen die Kontrolle und Steuerung von Maßnahmen gewährleisten, Rationalisierungsmöglichkeiten aufzeigen, eine permanente Verbesserung der betriebsinternen Prozesse sicherstellen und helfen, die Wirkung zukünftiger Projekte genauer einzuschätzen. Derartige Aufzählungen erwecken häufig den Eindruck, als seien sie das Ergebnis eines weitgehend ungeordneten, mehr oder minder wissenschaftlich inspirierten Brainstorming-Prozesses. Die verschiedenen Funktionen der Evaluation werden aneinandergereiht, suggerierend, dass sie sich gut miteinander vertragen und gleichzeitig verwirklichen ließen. Eine gute Evaluation, so die Annahme, kann alles zugleich erfüllen: Die Steuerung und Kontrolle der Maßnahmen durch das Management, die Herstellung von Legitimation gegenüber dem Auftraggeber, die Produktion von Lerneffekten und die Einschätzung der Wirkung zukünftiger Projekte. Aber schon der Blick auf zwei zentrale Funktionen von Evaluationen – Lernen und Legitimation – zeigt, dass diese Annahme nicht stimmen kann.[1]

Als eine erste Funktion der Evaluation wird immer wieder das „Lernen“ von Organisationen und ihren Mitgliedern angegeben. Beim Lernen handelt es sich um die Änderung von Strukturen – beispielsweise die Strukturen im menschlichen Bewusstsein, die Strukturen der Erlebnisverarbeitung oder die Strukturen einer Organisation. Lernen wird häufig durch einen Impuls ausgelöst, der es erschwert, die Strukturen so beizubehalten, wie sie bisher gewesen sind. Die Korrektur von Fehlern im Englischtest setzt Anreize, diese Fehler zukünftig zu vermeiden. Die negative Beurteilung einer Führungskraft im 360-Grad-Feedback erschwert es der Mitarbeiterin, so jedenfalls die Idee, die bestehenden Führungsroutinen fortzuführen wie bisher.

Die zweite Funktion von Evaluationen ist es, Legitimation herzustellen. Es ist ein Charakteristikum moderner Organisationen, dass sie sich systematisch um die Beschaffung von Akzeptanz für Entscheidungen bemühen. Für die Produktion von Legitimation werden in Organisationen eigene Programme, Stellen oder gar ganze Abteilungen geschaffen, aber der Aufwand für die Herstellung von Legitimation stellt sich nahezu bei jeder Entscheidung neu: Man beruft sich auf allgemein anerkannte Werte wie Beschäftigungssicherung oder Frauengleichstellung, führt umfassende Investitionsrechnungen durch, um ein Projekt zu begründen, oder bezieht die Belegschaft in ein Vorhaben mit ein, um so mit einer „breiten Basis“ als Entscheidungsgrundlage zu argumentieren. (-) Bullshit)

Diese beiden Funktionen unterscheiden sich grundlegend in dem Maße, in dem sie innerhalb einer Organisation kommunizierbar sind. Lernen durch Evaluation ist – um einen Begriff von Robert Merton zu verwenden – eine manifeste, offensichtliche Funktion. Manifeste Funktionen sind gut kommunizierbar.[2] Man kann mit dem Verweis auf die Funktion des Lernens Mittel für Evaluationen beantragen und in Sitzungen an die Notwendigkeit dieser Funktion appellieren, ohne schräg angeschaut zu werden. Die Funktion der Legitimation ist dagegen im Sinne Mertons latent. Mit Latenz wird hier nicht wie etwa in der Psychologie Sigmund Freuds die Unbewusstheit eines Prozesses bezeichnet, sondern vielmehr die Schwierigkeit, diese Funktion offen zu benennen. Die Legitimationsfunktion ist nicht ohne Weiteres in Sitzungen mit Mitarbeiter verschiedener Bereiche ansprechbar. Vermutlich würde eine Personalentwicklungsabteilung auch keine Mittel für eine Evaluation genehmigt bekommen, wenn sie deren Bedarf lediglich mit der Notwendigkeit der Legitimation eigener Anstrengungen begründet.

Aus soziologischer Perspektive gibt es keinen Grund, die manifeste Funktion des Lernens wichtiger einzuschätzen als die latente Funktion der Legitimation. Wir wissen aus organisationswissenschaftlichen Forschungen, dass Organisationen oder Organisationseinheiten nicht nur allein dadurch überleben können, dass sie über Lernprozesse ein hohes Maß an technischer Rationalität erreichen. Sie sind außerdem darauf angewiesen, in ihrem Umfeld ein hohes Maß an Legitimität zu produzieren. Die Produktion von Daten zum Nachweis der Sinnhaftigkeit des eigenen Handelns gehört genauso wie die permanente Rationalisierung der internen Prozesse zur Kunstfertigkeit einer jeden Organisation.[3]

Die Problematik bei Evaluierungen besteht darin, dass sich die beiden Funktionen der Evaluation – Lernen und Legitimation – nicht gleichzeitig optimieren lassen. Versuche, Maßnahmen durch eine Evaluation zu legitimieren, führen, so könnte man zugespitzt ausdrücken, zu einer Behinderung der Lernprozesse in der Organisation. Oder umgekehrt formuliert: Versuche, über Evaluationen Lernprozesse zu initiieren, tragen häufig nicht zur Legitimation der Maßnahme bei.

Betrachten wir zunächst den ersten Aspekt der These: Die Reduzierung der Lerneffekte durch den Versuch, mittels Evaluation Legitimation zu erzeugen. Die Legitimationswirkung einer Nutzenanalyse, die Einsparungen von 200.000 Euro nachgewiesen hat, oder einer Berechnung, die einen Return on Investment von 541% für eine Maßnahme beweisen soll, ist sicherlich sehr hoch, aber gleichzeitig sind die Lernmöglichkeiten aus solchen Formen der Evaluation eher gering. Was kann ein Beraterteam daraus lernen, dass eine Intervention „nur“ Einsparungen von 150.000 und nicht 200.000 Euro gebracht hat? Was sind – bei aller Unsicherheit der Berechnung – die Lerneffekte, wenn eine Maßnahme einen Return on Investment von 487% und nicht 541% erzielt hat?

Ein anderer Aspekt ist jedoch noch problematischer: Legitimationsdruck führt zu Lernschwächen.[4] Legitimationsdruck verlangt, dass Fehler nicht als Fehler markiert werden, dass Scheinerfolge als wirkliche präsentiert werden und jede Verbesserungsidee mit der Vorbemerkung versehen wird, dass die Maßnahme insgesamt ein großer Erfolg gewesen sei. Man darf sich die Produktion von Legitimation nicht so vorstellen, als würden sich die Mitglieder einer Organisationseinheit bewusst dazu entscheiden, aus Legitimationsgründen heraus auf das Lernen zu verzichten. Vielmehr führt der Legitimationsdruck dazu, dass sich die ursprünglich zur Rechtfertigung gedachten Daten und Erfolgszahlen verselbstständigen. Die mit einer „Schulnote“ von 1,3 ausgedrückte Zufriedenheit mit einem Unternehmensseminar mag von der Trainerin mit einigen kleinen Interaktionsfeuerwerken am Ende des Seminars aus Legitimationsgründen produziert worden sein. Die Fokussierung auf diese Endnote bringt jedoch möglicherweise die Gefahr mit sich, die vielen kleinen Schwächen im Seminar nicht wahrzunehmen. Die Berechnung eines Return on Investment von 751% für eine Coaching-Maßnahme mag in der ursprünglichen Sitzung, in der diese Rechnung aufgestellt wurde, noch auf ihre Konstruiertheit hin reflektiert worden sein, sie verselbstständigt sich aber im Laufe der Zeit durch die Kommunikation dieser Zahlen.

Man kann das Problem der Evaluation aber auch umgekehrt denken: Der Versuch zu lernen bringt immer das Risiko mit sich, an Legitimation zu verlieren. Das offene Ansprechen von Fehlern mag zwar in der konkreten Situation Respekt beim Gegenüber produzieren, aber spätestens, wenn sich das Wissen über diesen Fehler unkontrolliert in der Organisation verbreitet, gibt es ein Rechtfertigungsproblem. Man mag beispielsweise einen Webfehler in einer Maßnahme offen ansprechen, um daraus zu lernen, aber insgesamt droht damit die eigene Professionalität in Zweifel gezogen zu werden.

Hinter dem hier vorgestellten Evaluations-Dilemma – die Entscheidung zwischen Legitimation einerseits und Lernen andererseits – steckt das von Nils Brunsson herausgearbeitete Spannungsfeld von Handlungs- und Entscheidungsrationalität.[5] Organisationen sind einerseits auf Entscheidungsrationalität – also auf permanentes Lernen – angewiesen: Möglichst viele Alternativen müssen in Betracht gezogen, etwaige Konsequenzen der verschiedenen Alternativen durchdacht und ungewollte Nebenfolgen ins Auge gefasst werden. Anderseits müssen Organisationen aber auch Handlungsrationalität erzeugen, also die Bereitschaft, in einer bestimmten Richtung tatsächlich tätig zu werden. Wir wissen inzwischen, dass eine solche Handlungsmotivierung besonders dann auftritt, wenn nur relativ wenige Akteure an der Entscheidung beteiligt sind, möglichst nur die positiven Folgen einer Entscheidung betrachtet werden und die favorisierte Lösung möglichst nur mit wenigen, offensichtlich ungeeigneten Alternativen verglichen wird.

Aber – und das ist der Clou des Brunssonschen Konzepts – Entscheidungsrationalität kann nur auf Kosten von Handlungsrationalität und umgekehrt Handlungsrationalität nur auf Kosten von Entscheidungsrationalität optimiert werden. Wenn Entscheidungsrationalität bedeutet, möglichst viele Alternativen zu erwägen, die Konsequenzen dieser Alternativen möglichst kritisch zu überprüfen und möglichst viele Personen an der Entscheidungsfindung zu beteiligen, geht dies, so das überzeugende Argument Brunssons, auf Kosten der Motivation für eine Handlung: So viele Alternativen, weswegen sollen wir uns dann ausgerechnet für die eine entscheiden? So viele mögliche Nebenfolgen einer Entscheidung – sollen wir trotzdem so handeln? Umgekehrt reduziert eine auf Handlungsrationalität ausgerichtete Entscheidung – möglichst wenig beteiligte Akteure, möglichst wenige erwogene Alternativen, möglichst keine Problemanalyse – die Entscheidungsrationalität.


[1] Siehe dazu ausführlich Stefan Kühl: Das Evaluations Dilemma der Beratung. Evaluation zwischen Ansprüchen von Lernen und Legitimation. In: Postheroisches Management 3 (2008), S. 64–71.

[2] Robert K. Merton: Manifest and Latent Functions. In: ders. (Hrsg.): Social Theory and Social Structure. Glencoe 1957, S. 19–84.

[3]  John W. Meyer, Brian Rowan: Institutionalized Organizations. Formal Structure as Myth and Ceremony. In: American Journal of Sociology 83 (1977), S. 340–363.

[4] Friedrich Weltz: Aus Schaden dumm werden. Zur Lernschwäche von Verwaltungen. In: Office Management 34 (1986), S. 532–534.

[5] Vgl. Brunsson, Nils: The Irrationality of Action and Action Rationality: Decisions, Ideologies and Organizational Actions. In: Journal of Management Studies 19 (1982), S. 29–44.

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